À l’heure où le thème de l’identité nationale est de plus en plus mis en avant, personne ne nierait que l’école a un rôle capital à jouer en la matière. Que l’on se réfère à Jules Ferry ou à René Haby –l’inventeur du collège unique-, il est considéré comme évident dans notre pays qu’une formation commune de tous les petits Français est le meilleur moyen pour fonder cette identité, à la fois sur des bases normatives, culturelles et cognitives. Si, de plus, les pays modernes ont fait de l’école une institution financée sur fonds publics, c’est au nom de l’efficacité et de la justice : dès lors qu’un peuple instruit est  source de bénéfices sociaux variés, il importe qu’aucun enfant ne soit exclu de l’éducation parce qu’il a la malchance de naître dans une famille pauvre.

Si l’on s’accorde sur ces principes généraux, alors on comprend la portée et l’intérêt de ce collège unique fondé en 1975 : élever le niveau de formation de tous, en prenant à bras le corps, les textes de l’époque le prévoyait, l’hétérogénéité des élèves qui y accèdent. Les chiffres montrent que cet objectif est, encore aujourd’hui, loin d’être atteint. Les enquêtes comparatives PISA révèlent qu’à 15 ans, un pourcentage d’élèves plus élevé que chez nos voisins, près d’un élève sur 5, manifeste un seuil de compétences très faibles, peinant à utiliser l’écrit et à mobiliser leurs connaissances scientifiques dans la vie courante. A l’autre bout du spectre, nos meilleurs élèves sont très bons mais un peu moins nombreux qu’ailleurs. Enfin, le milieu social de l’élève influence particulièrement ses performances. Et tout ceci va plutôt en empirant… Face à ce tableau, peu de voix diraient qu’il ne faut rien faire, ni qu’il ne faut rien faire spécifiquement au collège. Certes, il y aurait moins de problème au collège s’il n’y avait pas tant d’élèves qui peinent à lire en sortant de l’école élémentaire ; mais ce n’est pas parce qu’on a, à bon droit, engagé tout un train de mesures à ce niveau qu’il ne faut rien faire pour le niveau qui suit…

Réformer le collège, oui mais comment ? Reprenons les principaux points de la réforme. Commençons par le développement de l’accompagnement individualisé, avec un volume de 3h en 6^ème et d’une heure ensuite, sachant que les modalités de cette aide seront définies au niveau local. On voit mal qui choque dans cette mesure, sauf à restreindre le métier d’enseignant à une suite de conférences frontales indifférentes à ce qu’apprennent les élèves ; pourtant, dans de nombreux pays comparables au nôtre, l’on compte bien moins d’élèves faibles que chez nous ! Les publics des collèges étant très différents d’un établissement à l’autre, on comprend que la gestion des difficultés des élèves soit dévolue au niveau local. Pourtant, les enseignants, y compris ceux qui ont adhéré dans leur jeunesse aux thèses autogestionnaires, sont extrêmement méfiants : le caporalisme des chefs d’établissement menacerait leur autonomie professionnelle. Mais peut-on défendre aujourd’hui le règne d’un total libre choix de ses pratiques, nier qu’il puisse être précieux d’en débattre en équipe, récuser d’avance tout regard extérieur… ? Ce qui serait en tout cas faire preuve de méfiance envers le professionnalisme des enseignants, ce serait de considérer qu’il est nocif qu’ils puissent débattre et décider entre eux de ce qu’il convient de faire avec leurs élèves…

En fait, il y a, derrière ces réticences, une certaine conception du métier, qui elle-même alimente des résistances encore plus marquées envers un autre volet de la réforme, les « enseignements pratiques interdisciplinaires »: les enseignants sont des disciplinaires et hors de leur discipline, rien n’est vraiment important, voire on perd son temps… Quand on insiste sur le fait qu’on rogne avec ces heures sur les seuls vrais enseignements, on suppose que faire faire aux élèves, avec plusieurs enseignants, une réalisation –une maquette de ville romaine par exemple, avec les professeurs d’histoire et de technologie-, cela n’apprend rien… Pourtant, quand on interroge les adultes (parents, employeurs, enseignants eux-mêmes) sur ce que l’école doit permettre aux enfants d’apprendre, ils répondent le plus souvent non pas par une liste de savoirs strictement disciplinaires mais en énumérant des compétences plus générales qui s’appuient sur la combinaison de disciplines ou sur des compétences  « sociales » voire morales (travailler en équipe, être impliqué ou honnête dans son travail…)  dont l’école aurait tort de se désintéresser. C’est ce que promeut le « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » voté en 2005. C’est un changement radical: alors que la structuration par disciplines met les enseignants disciplinaires au cœur de la machine, choisir le « socle », c’est se placer du point de vue de l’élève, de ce qu’il apprend effectivement plus de ce qui lui est professé, avec la volonté de donner du sens et de l’efficacité à ce bagage commun.

Il y aura certes un moment pour la spécialisation et la sélection, toute la question est de savoir quand. Si on refuse la notion de socle commun à tous et de collège unique, et cet horizon certes utopique de l’égalité de la formation de toute une classe d’âge, on peut certes laisser les parents choisir, tel un bien de consommation et avec les ressources inégales dont ils disposent, l’éducation qu’il veulent pour leur enfant. Si on pense qu’il est plus que jamais nécessaire d’avoir une jeunesse instruite et formée ensemble jusqu’à 15-16 ans, alors il faut différer toute sélection, toute mise à l’écart avant cet âge. Par ailleurs, on ne peut défendre dans ce cas que certains élèves, notamment les élèves de milieu favorisé, reçoivent via l’école plus de fonds publics que les autres (enseignants plus expérimentés, nombre d’heures mieux assuré…), comme le montrent les rapports de la Cour des Comptes. Une part de cet avantage passe par l’accès à des enseignements qui ont forcément un coût, telles les classes bilangues. Si l’on estime qu’aujourd’hui il est important pour un jeune de maîtriser deux langues vivantes, alors, qu’on l’enseigne à tous… Mais cela a évidemment un coût, et sauf à accepter de payer plus pour l’éducation, une voie est de prévoir cet enseignement en 5^ème…

Au total, s’il est clair qu’aucune réforme n’est parfaite et qu’il est parfaitement normal d’en débattre, il me semble qu’il y a derrière toutes ces résistances un refus de la notion de formation commune à tous et du collège unique lui-même. Pourtant, les pays dont les élèves se révèlent les plus compétents à 15 ans ont tous renoncé à une sélection précoce et on a bien vu, avec l’échec récent de l’ « apprentissage junior », que les employeurs renâclaient à embaucher comme apprenti des jeunes sortis de l’école dès 14 ans. Il serait temps d’admettre qu’aujourd’hui que la sélection doit se fonder sur une base d’acquis solide, dont les vertus ne sont pas seulement cognitives mais bien éducatives. Et le premier devoir de cette école républicaine que tous se défendent de promouvoir, c’est bien 1) que cette base soit bien commune quels que soient les aléas de la naissance et 2) qu’une orientation, parfois une sélection, prennent place ensuite seulement, qui serait d’autant plus légitime qu’elle se fonde véritablement sur le mérite, ce qui exige que l’école soit parvenu auparavant, en égalisant les acquis de base, à remettre les compteurs à zéro…