Les nouveaux manuels scolaires sont des outils de matraquage idéologique. Absence de repères historiques, marginalisation des grands auteurs, mise en avant des thèses immigrationnistes, indigénistes et antimasculinistes. Le verdict est sans appel. 

En tant que professeur de lettres en lycée, je reçois régulièrement, de la part des éditeurs, des spécimens des manuels scolaires susceptibles d’être choisis dans mon établissement. C’est l’occasion pour moi de feuilleter ce qui se fait sur le marché et de vérifier avec consternation, année après année, les tendances lourdes qui s’en dégagent.

Il n’est pas inutile de rappeler que ces ouvrages sont conçus par des professeurs, collégialement, soumis bien sûr aux contenus tels que définis par le Conseil supérieur des programmes, mais bénéficiant tout de même d’une marge de manœuvre significative dans le choix des thèmes et textes abordés. Par exemple, si l’étude de la poésie du Moyen Âge au xviii^e siècle est imposée par les programmes officiels en seconde, toute latitude est donnée quant à la sélection des textes proposés aux élèves.

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Un rapide coup d’œil permet de voir, d’abord, et ce n’est pas nouveau, que l’iconographie des manuels de littérature est extrêmement riche et diversifiée (reproductions de tableaux et gravures, photographies, affiches, captations scéniques…), ce qui les rend très agréables à consulter, mais tend à étouffer et à noyer le texte pourtant censé constituer l’essentiel. Le prolongement d’une étude littéraire par une analyse d’image est un enrichissement certain, mais on a le sentiment, bien souvent, que le manuel de littérature ne répond pas à sa mission première en ne mettant pas plus en avant la forme écrite que les autres expressions artistiques.

Une histoire littéraire réduite à la portion congrue

On constate la confirmation d’une autre tendance déjà bien ancrée : l’histoire littéraire est réduite à la portion congrue – une page pour le théâtre classique, une page pour le romantisme, de discrets petits encadrés sur les auteurs, y compris les plus grands (il ne faudrait tout de même pas se risquer à apprendre des choses à nos élèves…). Et sauf rare exception éditoriale, c’est l’absence de chronologie qui prévaut dans la présentation des textes : on choisit une organisation transversale, c’est-à-dire par thèmes, dans le cadre de chaque objet d’étude. Par exemple, pour ce qui est du « roman depuis le xviii^e siècle », on va proposer des extraits de différentes époques, centrés sur la question, pertinente au demeurant : « Pourquoi les écrivains s’intéressent-ils à des héros imparfaits ? » Mais comment s’étonner ensuite que règne dans l’esprit des jeunes gens la plus grande confusion dans l’histoire et la chronologie littéraires ?

Bien sûr, la partie « maîtrise de la langue » n’est pas oubliée, jusque dans l’accord sujet-verbe, puisqu’on sait désormais que les lycéens dans leur immense majorité ne possèdent pas les rudiments de leur propre langue.

Bref, le temps est loin du bon vieux Lagarde et Michard qui, pour ne pas être exempt de défauts, et sous une apparence assez austère, privilégiait le texte et livrait une nourriture consistante à ceux qui avaient faim.

L’idéologie préside

Ce qui frappe surtout, si l’on y regarde de plus près, ce sont les choix idéologiques qui président à l’élaboration de ces manuels : puisque les textes littéraires ne sont plus présentés pour eux-mêmes, comme détenteurs d’une valeur intrinsèque, mais pour servir des thèmes de réflexion librement choisis par les concepteurs, la neutralité n’est pas de mise, en dépit d’une apparente objectivité académique. Bien évidemment un manuel scolaire, parce qu’il repose toujours sur des choix, n’échappe pas à une part de subjectivité, mais il est plus facile de s’en prémunir lorsqu’on présente de façon chronologique ce qu’on considère comme les grands textes du patrimoine. L’organisation thématique des ouvrages ouvre une brèche à l’expression de l’idéologie. Et le singulier n’est pas innocent, puisque peu ou prou, d’un livre à l’autre, c’est la même orientation qui domine : on trouve bien sûr des questionnements littéraires intéressants et légitimes autour du roman, du théâtre ou de la poésie, mais c’est dans les pages consacrées à l’argumentation qu’on est amené à voir se déployer, le plus souvent sous la forme de présupposés et de messages subliminaux, la même doxa « progressiste » et bien-pensante. Pour faire bref, et puisque sont convoqués des sujets d’une actualité brûlante, l’immigration c’est bien, le changement climatique c’est mal. Quelques exemples parlants : dans le manuel de seconde « Escales », aux éditions Belin, on se penche sur la notion d’exil. Plusieurs textes donnent dans le pathos auquel prête le sujet : Tahar Ben Jelloun évoque la douleur de l’arrachement, Maylis de Kerangal expose son émotion lors du naufrage d’un bateau de migrants en provenance de Libye, Simon Abkarian, dans Libération, rédige un article mélodramatique sur les enfants des exilés. Loin de moi l’idée de nier la souffrance des déracinés, mais ces textes qui se présentent comme des « regards croisés sur l’exil » me paraissent n’avoir qu’une seule focale et ne faire appel qu’à la sensibilité des lecteurs. Quid des problèmes économiques, sociaux, culturels, voire civilisationnels, potentiellement liés à une immigration massive, incontrôlée, et bien souvent éloignée des usages et valeurs des pays européens où elle arrive ? Rien ne laisse entendre dans ce chapitre que ces malheureux exilés puissent créer des difficultés dans les pays d’accueil… Une idée, pour rire : si l’on veut réellement « croiser les regards », je suggère d’introduire un extrait du Camp des saints de Jean Raspail, roman de 1973 jugé sulfureux (ou prémonitoire) sur la destruction de l’Occident par la submersion migratoire. Ou le passage d’un essai d’Éric Zemmour, qui n’est pas le plus mauvais exemple dans le maniement de la langue au service des idées… Je sais bien évidemment que la simple évocation de ces noms en classe – celui de Zemmour en tout cas, Raspail étant largement inconnu du corps enseignant et de ses cadres – me vaudrait au mieux un rappel à l’ordre, au pire une suspension temporaire. On veut bien réfléchir sur l’immigration, mais dans les limites du politiquement correct, c’est-à-dire en s’en tenant aux bons sentiments de l’humanisme compatissant. Le terme « immigration », trop salement politique, est d’ailleurs agréablement remplacé par le plus poétique « exil ». Ou comment noyer le poisson et ne jamais risquer l’expression d’idées « nauséabondes ». En fait, sous le prétexte de révéler aux élèves les ficelles de l’argumentation, on leur transmet insidieusement un contenu idéologique et on leur apprend à « penser » tous dans la même direction. Il ne s’agit plus d’apprendre à penser, mais d’apprendre à penser quelque chose. On passe de la formation (nécessaire et légitime) de l’esprit au formatage (contestable et dangereux) de la masse.

D’ailleurs, pour enfoncer le clou du dogme, on trouve dans ces mêmes pages un texte de Jean-Jacques Régibier, paru dans L’Humanité, pour nous expliquer que les migrations sont la « conséquence normale de l’évolution de nos sociétés » et que « le phénomène a toujours existé ». Fermez le ban. On voudrait empêcher toute réflexion réelle sur l’immigration qu’on ne s’y prendrait pas autrement qu’en relayant comme on le fait ici ce poncif de la gauche d’aujourd’hui, et en excluant l’expression de toute autre position. On propose ensuite aux élèves un exercice de rédaction : il s’agit d’écrire un article de presse ayant pour titre « Les liens entre migration et culture française ». La chose laisse perplexe : est-ce à dire que la culture de notre pays ne s’est constituée, au fil de son histoire, que par l’apport de richesses exogènes et qu’à proprement parler, comme le dirait notre président, il n’y a donc pas de culture française ? En tout cas, c’est ce que le sujet laisse entendre.

Dans le même ouvrage, une page sur le photojournalisme annonce « une dénonciation des maux de notre société » : on découvre sous ce titre prometteur deux photographies, l’une d’un étang pollué en Chine, l’autre d’un débarquement de migrants à Lesbos. Si l’on voit bien que le premier fléau pointé du doigt est le saccage de la planète, on peut faire semblant de comprendre que le second est l’immigration illégale. Ce n’est évidemment pas le propos et notre velléité de mauvais esprit est vite étouffée par une observation attentive de la photo concernée : au premier plan, devant l’embarcation à peine sortie de l’eau, se trouve un jeune homme qui débarque avec un enfant en pleurs dans les bras. On comprend bien que le fléau n’est pas l’immigration, mais les conditions dans lesquelles elle se produit ; par voie de conséquence, sont condamnables ceux qui la condamnent dans son principe. Et on peut parier que bien peu de professeurs oseront parler de chantage affectif et de manipulation par l’image lorsqu’il s’agit pourtant de promouvoir de façon aussi grossière ce pseudo-humanisme immigrationniste.

Dans une page qui se veut un bilan de cette réflexion, les auteurs du manuel mobilisent Victor Hugo dans Ce que c’est que l’exil, oubliant de préciser que l’écrivain à Guernesey est un proscrit, dont le statut n’a rien à voir avec celui de la plupart des migrants actuels ; les mêmes auteurs prétendent que les textes et photographies proposés cherchent à « sensibiliser le public » et à « éveiller les consciences ». À quoi, l’histoire ne le dit pas… mais la présentation en début de manuel des « tendances [sociales] contemporaines » est éloquente : on voit émerger « des mouvements de mobilisation spontanée », dont la totale spontanéité demanderait à être vérifiée, mais qui sont connotés positivement (on pense aux manifestations pour le climat, contre le racisme, pour les droits des femmes… autant de nobles combats associés à une jeunesse à la fois cool et vigilante) ; on voit aussi apparaître, dans le même temps, « des replis identitaires », dont la désignation apparemment anodine vaut en réalité condamnation, le terme « repli » ayant été préféré à « mouvement » ou « mobilisation ». Ces « replis » pourraient à juste titre désigner les tendances actuelles du communautarisme musulman, mais au vu de la tonalité idéologique de l’ensemble de ces pages, le sous-texte vise et condamne sans doute exclusivement la défense de l’identité française, celle-ci ne pouvant éclore comme le veut la doxa du moment que dans des esprits rances et passéistes… D’un côté la sympathique fraîcheur des bonnes causes « spontanées » ; de l’autre la ringardisation culpabilisante du méchant « repli ». Il est d’ailleurs tout à fait notable de constater dans divers manuels que lorsque le terrorisme est évoqué dans des paragraphes de contextualisation historique au xxi^e siècle, alors même qu’il représente un danger majeur pour les sociétés occidentales et pourrait à ce titre légitimer le repli identitaire franchouillard, il est très rarement qualifié d’« islamiste ». On veut bien « éveiller les consciences », mais jusqu’à un certain point.

Les éditions Nathan ne sont pas en reste, et je ne résiste pas au plaisir pervers de citer dans le manuel « Horizons pluriels » de première quelques lignes d’un poème en prose d’une certaine Nicole Caligaris, qui donne à entendre le « cri poussé par trois femmes qui incarnent le visage et la voix d’un cœur [sic] anonyme de migrants » :

« Partir, nous partirons. Avec tampon, sans tampon… nous partirons. Comme des maudits et alors ? Comme des forçats… […] / PAR-TIR TA-TA-TA / PAR-TIR TA-TA-TA / PAR-TIR TA-TA-TA ».

Je laisse les lecteurs juges de la qualité littéraire de la chose.

On trouvera, toujours chez Nathan, dans la collection « L’Esprit et la Lettre », à destination de la classe de seconde, une citation de Julia Kristeva, proposée comme support de dissertation, non pour nuancer ou éventuellement réfuter son propos, mais pour éclairer une lecture contre le racisme : « L’étranger […] s’achève lorsque nous nous reconnaissons tous étrangers, rebelles aux liens et aux communautés. » Il est bien évident que tous les hommes ont en partage, au-delà de leurs différences, la condition humaine, qu’ils sont égaux en dignité, qu’on est tous l’étranger de quelqu’un, mais les élèves peuvent-ils également percevoir ce qui dans cette formule revient à célébrer une forme de tolérance liquide et à nier la notion même d’identité ? On pourrait convoquer ici le beau titre de Régis Debray, Éloge des frontières, comme un contrepoint narquois à cette promotion contemporaine de l’universalisme béat. Et on pourrait multiplier ainsi les exemples d’orientation idéologique relative à l’accueil de l’Autre.

Féminisme et lutte contre le patriarcat 

Parmi les autres tartes à la crème du travail sur l’argumentation proposé aux élèves, on a bien sûr la condition de la femme (toujours asservie) et la domination masculine (toujours assurée) : il s’agit massivement de déconstruire les stéréotypes de genre – on se demande bien ce qu’il reste à déconstruire depuis la maternelle –, en oubliant la plupart du temps de dénoncer les dérives du patriarcat là où il sévit vraiment, c’est-à-dire dans les sociétés musulmanes. Et bien sûr on utilise les mots « auteure » ou « écrivaine », des fois qu’on oublierait que l’émancipation de la femme, toujours à venir, passe par le massacre si généreusement inclusif de la langue. Au passage, j’ignorais qu’Olympe de Gouges, au vu de sa présence dans de très nombreux manuels, fût à ce point importante dans le paysage littéraire français…

On évoque aussi les fameuses fake news, autrement dit la désinformation, en convoquant chez Belin Miguel Benasayag, ou encore Edwy Plenel qui vante les mérites de son site Mediapart dans Le Prix de la liberté. On aimerait une plus grande pluralité de vues. Sur le même thème, « Horizons pluriels » de Nathan présente le texte de Stromae, Carmen, pour mettre en garde contre les réseaux sociaux et ce qu’ils véhiculent. On peut s’interroger sur la légitimité de ce type de textes dans un manuel de littérature. Ce n’est pas en croyant plaire aux adolescents qu’on gagne en légitimité.

L’inévitable réflexion sur le changement climatique

Le tour d’horizon serait incomplet sans une réflexion obligée sur le changement climatique. Il me semble que peu de manuels y échappent. J’ai d’ailleurs reçu récemment du groupe Hachette un petit dossier pour compléter une séquence consacrée au « défi écologique » dans la collection « L’Écume des lettres » : on y trouve en guise d’alibi patrimonial une nouvelle d’Alphonse Daudet, prétexte à une réflexion sur la responsabilité de l’homme dans les désastres écologiques, en particulier dans l’incontournable réchauffement climatique. Tout laisse entendre dans les sujets proposés que cette responsabilité ne fait aucun doute, comme le montre la question fermée « Selon vous, sommes-nous assez conscients de notre responsabilité dans la crise écologique ? » ; je ne suis pas spécialiste de la question, mais il me paraîtrait assez sain de ne pas se faire le relais des thèses du GIEC et d’introduire quelques positions moins tranchées, puisque plusieurs scientifiques – sans être complotistes ou farfelus – contestent la responsabilité de l’homme dans le réchauffement climatique, voire l’existence même dudit réchauffement. Nous avons d’ailleurs droit sur ce même sujet à un extrait de poème de Xavier Jouvelet, extrait de Lettre à ma zonie [sic] : « Animal ou humain / On est tous menacés / Pas moyen d’échapper / Nulle part où aller / Plonger d’un coup dans la peur / Par la folie des hommes »

On peut se demander où les auteurs de manuels dénichent de pareils trésors de la langue française, et on devrait, si toutefois on les soumettait à nos élèves, en profiter pour leur dire qu’il ne suffit pas d’aller à la ligne pour prétende écrire de la poésie…

Vers la fabrique d’une génération d’incultes

En somme, les lycéens sont privés de vrais repères historiques et littéraires, privés de connaissances solides sur les grands auteurs, mais soumis à un matraquage idéologique auquel le texte est asservi : ils deviendront sauf exception des êtres parfaitement incultes, mais tolérants, y compris à ce qui les menace, prêts à tout accepter au nom du vivre-ensemble, prompts à dénoncer une domination masculine qui n’existe plus, mûrs pour le déboulonnage de statues d’hommes dont ils ne connaissent à peu près rien, incollables sur le tri sélectif et les mesures écoresponsables pour sauver la planète. Toutes les disciplines des sciences humaines participent peu ou prou de ce conditionnement, puisque les élèves y sont soumis dès le plus jeune âge en histoire, en EMC (enseignement moral et civique) et même en langues vivantes, par le biais d’articles de presse et de thématiques relevant du même tropisme idéologique. La construction d’un homme nouveau est en marche et l’institution scolaire, alors même qu’elle prétend contribuer à développer l’autonomie critique, apparaît bien plutôt comme un maillon essentiel dans le formatage des esprits. Il est à cet égard assez cocasse de lire dans le manuel de Nathan « Horizons pluriels » une mise en garde contre l’uniformisation des opinions via l’information instantanée et les réseaux sociaux !

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Pour revenir au seul enseignement de la littérature, il n’a pas pour vocation de servir un projet de société, quel qu’il soit. Un professeur de lettres doit simplement, humblement, se mettre au service des textes pour en montrer la richesse et la subtilité : sans leur imposer une vision univoque du monde, il doit tenter d’amener les élèves, par la fréquentation de ces œuvres, à former leur jugement esthétique, moral et intellectuel, et si possible à les aimer.